Die Grundlagen des Lernens

 

 

 

 

 

 

 


 


Biologische und psychologische Grundlagen des Lernens

Im Grunde weiß man schon lange über das Zusammenwirken von Körper und Geist Bescheid:
"Mens sana in corpore sano"
- in einem gesunden Körper ist ein gesunder Geist - heißt es schon in der Antike. Die moderne Medizin hat diese eher volkstümliche Auffassung vom Menschen als eines ganzheitlichen Wesens vollauf bestätigt.

Der Mensch kann gedacht werden als ein sich selbst verstärkender Regelkreislauf, als ein System, in dem Körper und Geist sich gegenseitig beeinflussen. Nicht nur, dass mein gesunder Körper mir ein ungestörtes, "gesundes" Denken ermöglicht, sondern auch umgekehrt: Mit meinem Denken kann ich, je nach dem wie es aussieht, meinen Körper in Schwung halten, ihm Hilfe sein oder aber ihn schwächen.

 

Die Wissenschaft weiß über die Vorgänge im Gehirn inzwischen eine ganze Menge, wenngleich auch noch längst kein vollständiges Bild vorliegt. Es gilt immer noch das Spruch:

"Wäre unser Gehirn so einfach, dass wir es uns erklären könnten, wäre es nicht in der Lage, genau das zu tun."

Körper und Geist reagieren aufeinander.
Man stellt zum Beispiel fest, dass uns nach dem Essen, bei körperlicher Erschöpfung oder Fieber die Konzentration unglaublich schwer fällt. Es ist allgemein bekannt, dass jeder zu bestimmten Stunden des Tages lernbereiter ist und erfolgreicher lernt als zu anderen Stunden. Wir wissen des Weiteren, dass unsere positiv oder negativ gefärbten Gefühle einen großen Einfluss darauf haben, ob wir einen bestimmten Lernstoff auch später noch wieder abrufen können. Wir sind erstaunt, wenn wir hören, dass es manchen Krebskranken gelingt, ihre Krankheit zu besiegen, weil sie es wollen!
Forscher und Wissenschaftler kennen das Phänomen, dass sie, solange sie an einem spannenden Projekt arbeiten, gegen Sorgen und Krankheiten immun sind.

 

Die erste Schlussfolgerung:


Erkunde deinen Biorhythmus!
Jeder hat am Tag bestimmte Leistungsspitzen, die von Leistungstälern abgelöst werden.
Es wäre ein Jammer, wenn man seine Leistungsspitzen mit unsinnigen Tätigkeiten vertrödelt und dann versucht, in den Leistungstälern sein Lernpensum zu erledigen!
 


Was hat das Zusammenwirken von Körper und Geist mit dem Thema Lernen zu tun?
Sehr viel, denn als Denkendem und Lernendem hilft es mir zu wissen, dass der Vorgang des Denkens und Lernens sowohl eine materiell - körperliche als auch eine immateriell(körperlose)-geistige Seite hat.

Treffpunkt beider Bereiche ist das Gehirn, genauer gesagt, das limbische System im Gehirn. Das limbische System, so genannt wegen seiner Lage am Limbus, der Grenze zwischen dem Vorderhirn und den entwicklungsgeschichtlich älteren und einfacher strukturierten tieferen Bereichen - stellt eine empfindliche Nahtstelle zwischen vegetativ-körperlichen und seelisch-affektiven Vorgängen dar.
Es ist eine Art emotionales Schiedsgericht, das darüber befindet, welche Informationen und Reize für uns wichtig und wertvoll sind. Findet es sie aus irgendwelchen Gründen wichtig, färbt es sie hormonal lustvoll ein, so dass sie leichter in unser Gehirn Eingang finden; findet es sie unwichtig, dann wehrt es sich dagegen, indem es uns unlustvoll stimmt. Solche Informationen haben es schwer, Eingang in unser Gedächtnis zu finden.

 

Die zweite Schlussfolgerung:


Jeder Lernstoff sollte einen gefühlsmäßig positiven Inhalt,
zumindest aber eine positive Verpackung
oder ein positives Assoziationsfeld haben.
 

 


Wie gelangt nun eine Information von außen in unser Gedächtnis?
Die moderne Biologie arbeitet hier mit dem Modell eines stufenweisen Abspeicherns (Codierens):

     

  1. Eine Information in Form eines sinnlich wahrnehmbaren Reizes erreicht uns.
    Der Reiz kann ein visueller (sichtbarer), auditiver (hörbarer), haptischer (den Tastsinn ansprechender), olfaktorischer (geruchlicher) oder gustatorischer (geschmacklicher) Reiz sein. Die eintreffende Informationsmenge ist von der Art des Reizes abhängig.
    Olfaktorische Reize können etwa 20 Bit pro Sekunde enthalten, visuelle hingegen ca 10 Millionen Bit.

     
  2. Der wahrnehmbare Reiz trifft auf eine Sinneszelle, die ihn in Form eines elektrischen Erregungsimpulses ("Spike") an eine Nervenzelle und ihre Nervenfaserendung, die Synapse, weitergibt (Ultrakurzzeitgedächtnis).

     
  3. Der elektrische Erregungsimpuls beginnt nun zwischen den Synapsen verschiedener Nervenzellen zu kreisen. (Kurzzeitgedächtnis) Er kreist in bestimmten, sich wiederholenden Bahnen im Netzwerk der Nervenzellen und hinterlässt dabei charakteristische molekulare Spuren, die sich chemisch im Gehirn einprägen. Die zunächst noch nicht fest zusammen geschalteten Nervenbahnen festigen sich dabei.
    Es entstehen solide Verbindungen, die "Engramme".
    Sie bilden unser Langzeitgedächtnis.

 

Die dritte Schlussfolgerung:


Jedes Lernen braucht Zeit, während der der Erregungsimpuls zwischen den
Synapsen kreist und dabei chemisch fixiert wird.
Diese Schlussfolgerung begründet, warum Wiederholungen von Lernstoff,
z.B. in Form von Hausaufgaben, sinnvoll, ja notwendig sein können.
 

 


Vom Vorhandensein dieser Engramme hängt alles ab, denn beim Vorgang des Sich-Erinnerns wird unser Bewusstsein später auf sie zugreifen. Wenn es dort, wo es entsprechende Informationen vermutet, nichts oder etwas anderes vorfindet, kommt es zu Störungen.

Lernen, d.h. Überführen und Abspeichern von Informationen ins Langzeit-Gedächtnis, geschieht aber nicht allein durch bloßes Wiederholen (wie bei manuellen Tätigkeiten), sondern indem wir den Lernstoff in Beziehung zu bereits Bekanntem setzen. Verstreute Einzelheiten werden dabei mit anderen Einzelheiten zu qualitativ höherstehenden neuen Einheiten gepackt:
 

 

viele einzelne Informationen eine neue Information
Bäume + Sträucher + Moose + ... Wald
Arme + Beine + Rumpf + Kopf Körper
Räder + Karosserie + Elektrik + Motor + ... Auto

 

Informationstechnisch gesehen ist daher die entstehende Summe kleiner als die Addition ihrer Elemente, denn die Elemente werden denkökonomisch abgelegt.
Gewonnen wird diese höherwertige Information durch geistige Anstrengung, nämlich durch :
 

Selektion Auswahl
Komparation Vergleich
Koordination Verbinden, Abstimmen
Integration Miteinbeziehung
Reduktion Zurückführung, Abbau
Hierarchiebildung Aufbau eines Ordnungs- und Beziehungssystems
Abstraktion Gedankliche Verallgemeinerung, Erhebung zum Begriff


Hierzu muss der Lernstoff in ein schon vorhandenes Netz von Informationen hineinfallen, mit dem er zu einer neuen, kompakteren Information verbunden werden kann.

 

Die vierte Schlussfolgerung:


Denken heißt vor allen Dingen:
Verknüpfung von Information zu höherwertigen intelligenteren Informationen.
Gut strukturierter Lernstoff wird viel leichter behalten als unstrukturierter.
Die dazu benötigten Techniken der Blockbildung (s.o.) müssen u.a. in der Schule vorgestellt und bewusst eingeübt werden.
 

 


Die oben benutzte Metapher des "Hineinfallens" von Informationen in ein Netz verweist zurück auf die Eingangskanäle, von denen anfangs schon die Rede war, das Wort "verbinden" auf die geistige Anstrengung, die der Mensch unternimmt, um sich etwas zu merken. Die Kombination aus beiden begründet unterschiedliche Lerntypen:

  • den visuellen (durch Sehen Lernenden)
  • den auditiven (durch Hören Lernenden)
  • den audio-visuellen (durch Hören und Sehen Lernenden)
  • den haptischen (tastsinnorientierten)
  • den olfaktorischen (geruchsorientierten)
  • den abstrakt-verbalen (durch den Begriff und seine Begrifferhebungen Lernenden)
  • den kontakt- bzw. personenorientierten
  • den mediumorientierten
  • den Einsicht bzw. Sinn Anstrebenden.

Keiner dieser Typen besteht für sich allein. Vielmehr gibt es nur Mischtypen, die sich flexibel den jeweiligen Gegebenheiten anpassen können.
 

Beispiel:
Verstanden und gelernt werden soll das Raumvolumen der Kugel:

  • Der auditive Typ kann sich die Formel durch bloßes Hören merken, nämlich dass er den "Radius hoch drei zu nehmen und mit 4/3 Pi zu multiplizieren hat".
  • Der Einsicht anstrebende Typ benötigt unbedingt den Beweis; vor allem stört ihn die Zahl 4/3 oder Pi. Bekommt er den Beweis nicht, hat dieser Typus immer Schwierigkeiten, sich die Formel zu merken.
  • Der visuelle Typ muss ein Bild vor sich haben, also in diesem Fall eine Schemazeichnung der Kugel mit den entsprechenden Bemaßungen.
  • Der kontakt- bzw. personenorientierte Typ benötigt "seinen Lehrer". Vom unsympathischen Lehrer nimmt er keine Erklärungen an.
  • Dem abstrakt-verbal denkenden Typ genügt die Formel 4/3 Pi.
  • Der mediumorientierte Typ entwickelt die Formel lieber selbstständig am Computer.


Hinzu kommt noch Folgendes:

Die meisten Menschen nutzen die beiden Hälften ihres Gehirns zu unterschiedlichen Typen geistiger Aktivität. Während die linke Seite eher für die "männlichen" oder "akademischen" Tätigkeiten eingesetzt wird, setzen wir die rechte Hälfte eher für die "weiblichen" oder "gefühlsbetonten" Vorgänge des Erfassens und Erfahrens ein.

Es zeigt sich aber, dass, wenn beide Bereiche des Gehirns gezielt trainiert werden, sich Lernstoff umso stärker einprägt, da er nun sowohl vom Verstand als auch vom Gefühl her verankert ist.
 

 

Die fünfte Schlussfolgerung:


An allen Lernvorgängen sollten möglichst viele Sinnesorgane und
damit Eingangskanäle beteiligt sein!
Die Eingangskanäle müssen, wenn nötig, an die Situation angepasst werden.
 

 


Bisher habe ich so getan, als ob der Prozess des Sich-Merkens, im Folgenden Codierung genannt, eigentlich nur funktionieren könnte. Dies widerspräche natürlich meiner Eingangsthese, nach der Körper und Geist eine Einheit bilden. Und so wie der Körper des Öfteren schlappmacht, versagt auch unser Geist manchmal: Die Codierung geht schief. Ich möchte zum Schluss einige Gründe dafür vorstellen.

  1. Der neue Lernstoff lässt sich nicht in Verbindung mit bereits Bekanntem bringen; er liegt außerhalb des bisherigen Erfahrungshorizonts. Oft sind es dabei gar nicht so sehr die Sachverhalte, die uns "nichts sagen", sondern vielmehr die Begriffe, mit denen sie uns doch gerade "nahe gebracht" werden sollen.

    Beispiele:
    abstrakte Begriffe aus dem Bereich der Mathematik oder Physik; grammatische Begriffe in den Fremdsprachen oder Deutsch; die Vorstellung, dass sich Parallelen im Unendlichen treffen etc.

     

  2. Der neue Lernstoff wird zwar wissenschaftlich korrekt, für den Lernenden aber zu unübersichtlich, verwirrend oder sprachlich zu kompliziert dargeboten.
    Dass so etwas geschieht, kann an einem gut gemeinten, aber lernpsychologisch schlecht gemachten Lehrwerk liegen, aber auch am Lehrer, der seine Schüler mit einem Allzuviel an Wissen "erschlägt".

    Die am schwierigsten zu korrigierenden Codierungsfehler gehen auf so genannte Interferenzen zurück.
    Interferenzen sind wechselseitige Störungen beim Speichern von Erscheinungen, die ähnlich sind, ähnlich klingen oder ähnlich funktionieren.
    Genau wie beim Radio- oder Fernsehempfang überlagern sie sich und richten Unheil an. Bekannt sind aus dem Fremdsprachenunterricht Interferenzfehler wie

    • (dt.) bekommen => (engl.) to become

    • (engl.) to visit <=> (frz.) visiter

    • (engl.) at first => (frz.) au premier

     

  3. Kurzzeitgedächtnis-Interferenzen:

    Neue Daten stehen mit gerade im Kurzzeitgedächtnis (KZG) gespeicherten Daten im Widerspruch. Der Lernende kann nicht entscheiden, wo der Widerspruch liegt.
    Beide Informationen blockieren einander und gehen verloren.

    Beispiel:
    Ein Mathematiklehrer führt seinen Schülern hintereinander mehrere Lösungsansätze an der Tafel vor.

     

  4. Langzeitgedächtnis-Interferenz:

    Bestimmte Informationen waren unterschiedlich definiert und schon im Langzeitgedächtnis (LZG) gespeichert. Sie enthielten aber gemeinsame Elemente. Deswegen verschmelzen sie jetzt zu einer missverständlichen Information.

    Beispiel:

    Der Epochenbegriff "Klassik" wird im Geschichts-, Kunst-, Deutsch- und Englischunterricht jeweils für sich richtig gelernt. Aufgrund des gleichen Begriffs verwirrt sich die Datierung der einzelnen Epochen je Fach.

     

  5. LZG-KZG-Interferenz:
     
    Der neue Stoff gerät in Konflikt mit bereits gelerntem Stoff, denn beide enthalten ähnliche Elemente. Zwei unterschiedliche Ergebnisse sind hier möglich:

    • der ältere Stoff behindert das Verstehen und die Speicherung des neuen Stoffs (proaktive Hemmung);
       

    • der neue Stoff blockiert oder löscht den schon gespeicherten (retroaktive Hemmung).
      Beispiel:
      Im Französisch-Unterricht wird zuerst die Vergangenheitsstufe des Perfekt ("Passé composé") gelernt und geübt. Kommen später andere Vergangenheitsstufen ("Imparfait", "Plus-que-parfait") hinzu, entstehen pro- oder retroaktive Hemmungen.

     

Die Sechste Schlussfolgerung:


Ähnliches muss mit entsprechendem Abstand gelernt werden.
Ein Lehrer wird ähnliche Lernstoffe nicht zur gleichen Zeit anbieten und
begriffliche Verwirrungen vermeiden.
 

 


Die siebte Schlussfolgerung:


Jeder Schüler sollte wissen, dass es dem dauerhaften Lernerfolg schadet,
nur schubweise, z.B. vor Klassenarbeiten, zu lernen.
Muss sehr viel Stoff auf einmal "verdaut" werden, hat sich meist so viel Material angesammelt,
dass die Gefahr von
Interferenzen sehr hoch ist.
 


Eine letzte Gruppe von Störfaktoren beim Lernen und Behalten lässt sich unter dem Oberbegriff "Stress" zusammenfassen.
Stress wird ja von vielen als eine Art von Angst wahrgenommen und führt dann zu der schon beschriebenen Hormonblockade des Gehirns.
Interessant ist aber, dass die Biologie zwei Arten von Stress kennt, nämlich den negativ erlebten (Disstress) und den positiv erlebten (Eustress).


Wenn ein Mensch über ein "
Aha-Erlebnis" der Faszination des Forschens verfällt, dann setzt ein hormonaler Prozess im Körper mehr Kräfte frei als verbraucht werden. Diese Euphorie des Lernens ist bei Wissenschaftlern verbreitet, aber auch bei Politikern in Extremsituationen bekannt (Napoleon, Churchill). In der Antike sprach man von "geistigem Eros": Lernen, sich bilden, kann lustvoll sein und zu einer wichtigen Triebfeder im Leben werden.

Auf der anderen Seite kann negativ erlebter Stress die Lernsituation so unerträglich gestalten, dass alle Kräfte des Körpers und des Geistes nur noch damit beschäftigt sind, den Stress zu bekämpfen. Das eigentliche Lernen bleibt dabei fast ganz auf der Strecke.

Negativ erlebter Stress kann verschiedene Ursachen haben, die dann auf die Lernsituation ausstrahlen, Ursachen, die nicht unbedingt mit der Lernsituation direkt zusammenhängen müssen, wie z.B.

  • Konfliktstress (Familienkonflikte, Pubertät)

  • Prestigedruck, zu hoch gesteckte Berufsziele

  • unerfüllbare Erwartungen der Umwelt.


Aber natürlich gibt es auch Faktoren, die am Lernort selbst Angst auslösen, wie z.B.:
 

  • gewalttätige Mitschüler
  • Klima des Misstrauens, der Missgunst in der Lerngruppe
  • angsteinflößende (Informatik) Lehrer (warum sie Angst einflößen, dafür gibt es Dutzende von möglichen Gründen)
  • knallhartes Leistungsklima ohne soziale "Wärme"
  • Lernstoff, der mir nicht in geeigneter Weise nahe gebracht wird!

 

- Das Schlimme hieran ist, ist, dass der Stress nicht dann aufhört, wenn die Lernsituation im engeren Sinne beendet ist. (Die Glocke zur Pause läutet, und die grauenvolle Deutschstunde, in der wieder einmal der Gebrauch der Konjunktivs in der indirekten Rede behandelt wurde, geht zu Ende.)

- Die Denkblockaden halten auch an, wenn ich später an den Lernstoff oder den Lernort denke (z.B. bei den Hausaufgaben oder bei der Vorbereitung auf Prüfungen).

- Das leib-seelische Gleichgewicht stimmt insgesamt nicht mehr und beeinflusst den ganzen Lernalltag (Nur weil ich für dieses blöde Fach Deutsch lernen muss, habe ich auch keine rechte Lust mehr zu meinem Lieblingsfach Biologie).

- Als Folge weichen Lernende nicht selten auf Freizeitaktivitäten aus, durch die sie ihren Disstress zu kompensieren versuchen. (Ironie des Schicksals: Durch den Erfolgsdruck auch im Freizeitbereich, z.B. im Sportverein, entsteht so noch ein Stress-Nebenschauplatz in Form von "Freizeitstress").

 

Die achte Schlussfolgerung:


Lernen gelingt am ehesten in einer stressarmen Atmosphäre,
die gesunden Leistungsstress nicht ausschließt.
Beim Lernen sollte das Moment der Entdeckung ("
Aha-Erlebnis") und
der Freude im Mittelpunkt stehen.
Angst ist ein schlechter Lehrmeister.
 

 


Gerade an dieser letzten Schlussfolgerung entzünden sich immer wieder Diskussionen zwischen Lehrern und Schülern.
Das hat natürlich damit zu tun, dass schulisches Lernen meist nicht intrinsisch motiviert ist (d.h. einem eigenen inneren Antrieb entspringt). Beim fremdbestimmten Lernen nehme ich dann sehr viel empfindlicher die Störungen wahr, die mich in meinem Gefühl bestärken, dass das Lernen, wozu ich gezwungen werde, ein Unrecht ist, das mir geschieht.
Wenn es einmal so weit gekommen ist, überwiegen die Disstress-Faktoren, von denen oben die Rede war, und Lernen wird zur Qual.
Es kann eine gemeinsame und sinnstiftende Aufgabe aller an Schule beteiligten Personen sein, die so entstehenden Konflikte so milde wie möglich zu gestalten,
damit nicht Angstbewältigung, sondern das entdeckende Lernen im Mittelpunkt steht.

 

 

Zum Anfang


Was ist ein "Aha-Erlebnis?

 

Der Sprachpsychologe Karl Bühler definiert dieses "Aha-Erlebnis" als "Ein eigenartiges im Denkverlauf auftretendes-lustbetontes Erlebnis, das sich bei plötzlicher Einsicht in einen zuerst undurchsichten Zusammenhang einstellt."
 

Derartige Aha-Erlebnisse kommen und kamen keineswegs nur in der Schule vor. Im Gegenteil: Fast scheint es so, als ob große Zeitgenossen von der Schule und ihren Lehrern in ihrem Genie völlig verkannt wurden (werden?):
 

  • Albert Einstein konnte wegen schulisch bedingter nervlicher Zerrüttung an seiner Schule das Abitur nicht machen und deswegen nur das Polytechnikum besuchen. Weil er dessen Aufnahmeprüfung im ersten Anlauf nicht schaffte, nahm er am Unterricht der obersten Klasse der Kantonsschule in Aarau teil. Dort versteht er zum ersten Male etwas...

  • Den Eltern des späteren Chemikers Justus von Liebig bescheinigte der Rektor, er sei die Plage aller Pädagogen. Der Vater nahm ihn daher von der Schule und steckte ihn in eine Apothekerlehre. Als er mit seinem Hobby Chemie den Dachstuhl des Apothekers in die Luft gesprengt hatte, kannte sein Interesse für die Chemie keine Grenzen mehr...

  • Der Lehrer von Thomas Alva Edison nannte ihn vor der ganzen Klasse einen Hohlkopf. Edison verließ den Klassenraum und ging nie wieder zur Schule zurück. Seine Mutter gab ihm Privatunterricht. Mit dem ersten naturwissenschaftlichen Buch "Schule der Naturphilosophie" schenkte sie ihm den "Goldenen Türöffner" zur Physik und Chemie sowie zur Technik; der Erkenntnistrieb entzündete sich ihm.
     

Diese Liste ließe sich sicher fortsetzen...
 

Auffallend ist, dass erfolgreiche Menschen, im Extremfall Genies, zu einem überraschend hohen Prozentsatz keine guten Schulnoten hatten. Vielmehr waren es ganz bestimmte Erlebnisse, die den Startschuss zum Lesen, Lernen, Denken und schließlich schöpferischen Arbeiten abgegeben haben. Und immer wieder stößt man dabei auf den Begriff der "Faszination", der "Bezauberung", einer Umschreibung des oben schon erwähnten Aha-Erlebnisses. Dieses Schlüsselerlebnis hat einen starken Aufforderungscharakter, der in manchen Fällen durch nichts in der Welt, weder durch Enttäuschungen noch durch Rückschläge, zu zerstören ist. Und danach "geht der Schüler seinen Weg"; er hat Erfolg.

Lernen gelingt und wird zum Erfolg, wenn das Gefühl "JA" dazu sagt. Stellt sich der Erfolg des Lernens ein, wird das Gefühl in seinem JA weiter bestärkt; der Lernende lernt mit Lust. Der Lernprozess trägt sich von allein!
 

Es wird wohl deutlich, dass Lernen kein wertneutraler und sachlicher Vorgang ist. Um ein aktuelles Bild zu gebrauchen: Es ist kaum möglich, Schüler mit "Daten zu füttern", so wie man es mit Computern tut. Das menschliche Lernen spielt sich in Rahmenbedingungen ab, die anziehen oder abstoßen können. Faktoren also, die im positiven Fall das Lernen erleichtern und als Lust empfinden lassen, im negativen Fall aber das Lernen erschweren und zur Last machen können.

 

Wodurch können Aha-Erlebnisse ausgelöst werden?

  • Durch persönliche Zuwendung
    Eine Person, dir mir hilft, in meinem Leben Sinn und Zweck zu finden, wird mich eher prägen als eine Person, der ich egal bin. Dies könnten zum Beispiel Lehrerinnen und Lehrer sein, aber auch Personen, die mir bei der 'Entfaltung meiner Persönlichkeit' irgendwie Vorbild sind (ein Elternteil, ein Verwandter, ein Freund, eine angesehene Persönlichkeit des öffentlichen Lebens...).

  • Durch das Medium
    Beim Spiel ist so ein Medium zum Beispiel der Ball. Begriffe wie Ballverliebtheit und Ballbesessenheit sind geläufig. Der Ball als Medium mit einem unwiderstehlichen Faszinations- und Aufforderungscharakter! Beim schulischen Lernen können ebenso Medien Faszination und Attraktivität ausstrahlen und so Motivation und Lernerfolg ermöglichen. Beispiele: Musikinstrumente; reizvolle Bücher; Sammelbände; in neuerer Zeit auch der Computer.

  • Durch Optimismus
    Nicht selten gerät der Lernende an einen Punkt, der durch einen Misserfolg geprägt ist (Einsteins nicht bestandenes Examen; das Dach des Apothekers, das von Liebig in die Luft gesprengt wird; Marie von Ebner-Eschenbachs Einsicht, nie so gut schreiben zu werden wie Lessing). Gerade dann stellt sich oft heraus, dass die menschlichen Kräfte dieses Minus in ein Plus verwandeln wollen ("Jetzt erst recht!").

Ausgespart habe ich hier die "mythischen" oder symbolischen Aha- Erlebnisse, die aber wohl auch eine grosse Rolle spielen können: Träume, intuitive Analogiebildungen usw. Denn diese lassen sich kaum organisatorisch vorbereiten; sie stellen sich einfach ein.

 


Motivation und Demotivation

Wenn es gelingt, die Rahmenbedingungen des Lernens so zu gestalten, dass möglichst oft Aha-Erlebnisse ausgelöst werden, überstrahlt das Gefühl des Erfolgs meist auch die negativen Seiten des Lerngegenstands. Aus dem Lernen-Müssen wird dann gefühlsbedingt ein Lernen-Wollen. Der einmal erreichte Erfolg vermittelt ein Lustempfinden mit einem Verlangen nach Wiederholung dieser angenehmen Empfindung. Wir kennen diesen Zustand unter dem Begriff "Erfolgserlebnis". Ein so verstärktes Selbstbewusstsein erzeugt Motivation (= Anregung und Erhalt der Lust am Lernen):

Wie können Lehrerinnen und Lehrern ihren Schülerinnen und Schülern dabei helfen? (ich gehe bewusst auf die motivierende bzw. demotivierende Rolle des Elternhauses nicht ein!) Vereinfacht gesagt: durch Lob oder kritische Anerkennung ihrer Leistungen sowie durch Interesse an ihrer persönlichen Entwicklung. Es ist erstaunlich, welche Kräfte in einem Menschen freiwerden, der sich von seinem Gegenüber angenommen fühlt. Lob ist ja nichts anderes als eine Art von Belohnung, die das Selbstwertgefühl hebt und als positiver Impuls in die kreisförmige Selbstverstärkung des Erfolgs einwirken kann.
 

Einige, die dies hier lesen, werden sich an Fälle erinnern, in denen sie oder gar die ganze Klasse nicht so sehr aus eigenem Antrieb, sondern "dem Lehrer zuliebe" gelernt haben. Bei einem späteren Lehrerwechsel hörte das dann plötzlich auf, weil dieser einen nicht mehr so ansprach.

"Schatzsuche statt Fehlerfahndung" hieß aus gutem Grund das Motto der 12. Pädagogischen Woche 1995 in Oldenburg. Nicht wenige Lehrer (mich eingeschlossen) tun sich nämlich schwer damit, ihren Schülerinnen und Schülern im Unterricht wie ungehobenen Schätzen zu begegnen. Stattdessen achten sie vor allem auf die Fehler, die sie machen; und indem sie sie über Gebühr betonen, weil sie sie "ausrotten" wollen, wirken sie in negativer Weise in den Regelkreis des Erfolgs ein. Denn leider wirkt dieser Regelkreislauf auch anders herum: Misserfolg bewirkt Pessimismus; der erzeugt mangelndes Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl, woraus Demotivation entsteht - so verstetigt sich der Misserfolg noch.

Ich sprach oben von Lob oder kritischer Anerkennung von Schülerleistungen. Auch Kritik, wenn sie angemessen vorgetragen wird, kann überaus motivierend wirken. Voraussetzung ist freilich, dass die Kritik auch das bisher schon Erreichte anerkennend würdigt. Kritik soll Brücken bauen, nicht abreißen; sie soll nicht verletzen, sondern anspornen ("Ich weiß, du kannst es besser.").

 

Zum Anfang

 


 

Mitschrift und Mitarbeit

 

     

  1. Warum überhaupt mitschreiben ?

  2. Zwei Verfahren des Mitschreibens

  3. Mitarbeit

1. Warum überhaupt mitschreiben ?

In einer Doppelstunde sagt ein Lehrer, den man nicht unterbricht, zwischen 5.000 und 9.000 Wörter, führt höchstens zwei Dutzend neue Tatsachen ein und versucht, vielleicht ein halbes Dutzend Kerngedanken zu vermitteln. Der Rest sind Erläuterungen, Beispiele, Veranschaulichungen, Wiederholungen, sprachliches Füllmaterial, auch missglückte Formulierungen, Floskeln, weitergesponnene Gedanken und sicher auch manches Überflüssige. Für den Lehrer ist diese Mischung gar nicht schwer, denn er hat (hoffentlich) eine klare Struktur seiner Stunde vor Augen. Er weiß zu jeder Zeit, was Kernsätze sind und was Abschweifungen. Für den Lernenden ist das natürlich anders, so dass es kommt, dass er manchmal den Wald vor lauter Bäumen nicht sieht.

Ein Fach jedoch, in dem man auf Dauer "überhaupt nichts mitbekommt", gibt es nicht. Die entscheidende Frage, die man nur für sich selbst beantworten kann, ist vielmehr, wie viel Energie man zu investieren bereit ist, um auf Dauer "etwas mitzubekommen". Wichtig ist dabei in jedem Fall, die Zusammenhänge dessen zu erkennen, was man lernen will, soll oder muss. Dass Mitschriften eine Hilfe gerade beim Überbrücken von "Durststrecken", aber natürlich auch langfristig gesehen fachlich wertvoll sein können, zeigt das folgende Schaubild. Man muss es links oben beginnen und dann im Uhrzeigersinn lesen:

Beim Mitschreiben ist das Endprodukt eigentlich gar nicht wichtig. Es hat nur einen Sinn, wenn es den Vorgang des Strukturierens unterstützt. Eine gute Aufzeichnung ist wie ein guter Fleischextrakt: Isoliert ist sie ungenießbar, aber aufgefüllt mit den eigenen Erinnerungsspuren und dem vorhandenen Wissensbestand ergibt sich im Idealfall wieder das Ausgangsprodukt. Wer die Aufzeichnungen selbst erstellt hat, muss mit ihrer Hilfe bei Bedarf den ursprünglichen Text ausreichend detailliert wieder rekonstruieren können.

"Anfänger" tun sich hier oft schwer und machen typische Fehler:

  • sie benutzen gebundene Hefte, in die sich nichts nachtragen lässt;

  • sie verwenden ungeeignete Papierformate (schlecht archivierbar!);

  • ihre Notizen sind unübersichtlich und ungegliedert (sie wandern schnell in den Papierkorb);

  • sie schreiben alles mit, verstehen in Wirklichkeit überhaupt nichts und vergessen später alles;

  • sie schreiben nichts mit, verstehen anscheinend alles und wissen später ebenfalls nichts.

Ich möchte nun ganz deutlich sagen, dass das Ziel nicht sein kann, ständig mitzuschreiben, denn zu viel hält vom Mithören und Mitreden ab. Was ich aber beobachte, ist, dass sehr viele Schülerinnen und Schüler von sich aus gar keine Neigung an den Tag legen, überhaupt etwas mitzuschreiben - und das ist der sicherste Weg, den Unterricht wie eine Nebelbank an sich vorüberziehen zu lassen.

Um etwas zu lernen, muss mein Gehirn es fixieren, und da das Gehirn neuen Lernstoff meistens nicht sofort codiert, muss ich es zu Papier bringen, um es später nochmals zu verarbeiten (memorieren). Wer das Geschehen nicht für sich festhält, für den ist es verloren. Es bleibt nur eine vage Erinnerung, die zum genauen Merken kaum mehr taugt, und zum wiederholenden Lernen (z.B. als Vorbereitung auf Prüfungen) überhaupt nicht!

Kontinuierliches Mitschreiben dagegen ermöglicht im Laufe der Zeit den Aufbau einer Kartei, die im Folgenden eine Fülle von Aufgaben wahrnehmen kann:

Nutzen von Karteisystemen

2. Zwei Verfahren des Mitschreibens

Im Folgenden stelle ich zwei Verfahren der Unterrichtsmitschrift vor. Das erste ist die traditionelle Methode des "linearen Mitschreibens", die man an Schulen und Universitäten meistens kennen lernt und praktiziert. Ich selbst habe bislang fast ausschließlich damit gearbeitet. Das zweite Verfahren ("Mind Map") richtet sich an eher visuelle Lernertypen. Seitdem ich diese Methode kenne, bemühe ich mich bewusst, damit zu arbeiten, auch im Unterricht, denn mit ihr scheint es möglich, großen Lernstoff auf wenig Raum so zu verschlüsseln, dass das Gehirn ihn sich gut und lange merken kann.

Beide Verfahren schließen einander aber nicht aus. Es müsste problemlos gelingen, die eine Mitschrift auch nachträglich noch in die andere zu "übersetzen".

Die lineare Mitschrift

Hier kann ich mir eine "Einführung" - anders als bei der Mind-Map- Technik - sparen, denn die meisten schreiben "linear" mit, d.h. zeilenorientiert von oben nach unten.

Grundregeln

Zur übersichtlichen Mitschrift gehören die folgenden Teile:

  • Datum der Stunde

  • Thema der Stunde

  • Tafelmitschrift und/oder Lehrerdiktat

  • Hausaufgaben

  • Korrektur

  • Randsymbole zur Markierung von Besonderheiten



DAS DATUM

Das Datum dient mir als Anhaltspunkt dafür, wann ein bestimmtes Thema behandelt wurde. Es ist eine Erinnerungsstütze.
 

THEMA DER STUNDE

Die Benennung des Themas hilft erkennen, worum es in der Stunde geht. Das erleichtert die Auswahl dessen, was man in der Stunde ins Heft einträgt und was später zu Hause - bei den Hausaufgaben oder bei der Vorbereitung einer Klassenarbeit - wiederholt werden muss. Einer Unterrichtsstunde kann man besser folgen, wenn man weiß, worauf der Unterricht hinausläuft. Meistens sagen Lehrer das Thema der Stunde nicht an. Man kann aber seinen Lehrer darum bitten, es in Zukunft zu tun, damit die Klasse besser im Bilde und damit besser bei der Sache ist.
Ich selbst als Lehrer bin dazu übergegangen, von mir aus das Thema und den voraussichtlichen Verlauf einer Stunde meiner Klasse gegenüber nicht wie ein Staatsgeheimnis zu hüten, sondern am Anfang der Stunde bekannt zu geben. In Doppelstunden (Oberstufe) schreibe ich es kurz an die Tafel und hake die erledigten Punkte entsprechend ab.

 

TAFELMITSCHRIFT und/oder LEHRERDIKTAT

Dies ist der entscheidende Teil der Stundenmitschrift. Hier erscheint, was Wichtiges an der Tafel steht oder was der Lehrer ausdrücklich diktiert. Wenn der Lehrer nicht von sich aus sagt, was mitgeschrieben soll, sollte man nachfragen. Viele Lehrer (mich eingeschlossen) sind von der Schülerfrage "Sollen wir das mitschreiben?" oft genervt, aber dies ist eigentlich eine der wichtigsten Schülerfragen überhaupt. Denn sie ist Ausdruck dafür, dass die Schüler wirklich das Wichtige mitbekommen wollen.

 

HAUSAUFGABEN

Zum Schluss der Stunde wird meistens eine Hausaufgabe gestellt. Sie wird ebenfalls notiert, damit zu Hause nicht erst mühsam in der Erinnerung gekramt werden muss, was getan werden soll. Es steht dort also zum Beispiel:

  • Buch Lektion 8, Seite 95, Aufgabe 13

  • Beschreibe die Unterschiede zwischen Bienen, Fliegen und Käfern.

  • Unterstreiche im Text "Der Bauer und der Kaufmann" alle Substantive.

Lehrerinnen und Lehrer reagieren oft persönlich beleidigt, wenn Hausaufgaben nicht gemacht werden. Es lohnt sich daher immer, zumindest zu versuchen, mit den Hausaufgaben so weit wie möglich zu kommen und dann zu beschreiben, ab wann es nicht mehr ging. So kann der Lehrer erstens besänftigt erkennen, dass der Schüler sich bemüht hat, und zweitens, wo dessen fachliches Problem liegt.

 

KORREKTUR

Dies ist ein ganz wichtiger Teil des Hausheftes: Keine Hausaufgabe nützt etwas, wenn sie nicht kontrolliert wird! Kontrolle allein aber genügt auch nicht: Erst mit einer ernsthaften Korrektur von Fehlern kann man Lernerfolge erzielen. Deshalb sollte man für jede falsche Hausaufgabe eine Korrektur direkt im Hausheft machen. Denn mit dem Hausheft sollen später auch Klassenarbeiten vorbereitet werden, und dann darf nichts Falsches im Heft stehen!

 

RANDSYMBOLE

Mit kleinen Symbolen am Rande lassen sich wichtige Informationen über den Unterricht und den Lernstoff schnell und sicher anbringen. Solche Symbole können sein:

Häkchen

Ich habe den Stoff verstanden.

Fragezeichen

Nicht begriffen. Nachfragen!

Kreis

Beispielsätze, Beispielrechnungen

Glühbirne

Hier ist mir ein Licht aufgegangen!

Ausrufezeichen

Sehr wichtiger Stoff!

Def

Definition

Zus

Zusammenfassung

Disk

Hier ergab sich eine Diskussion.

HA

Hausaufgabe


Es empfehlen sich auch Strich-Punkt-Männchen. Etwa so:

Lächelndes Gesicht

Hat Spaß gemacht!

Neutrales Gesicht

war langweilig; automatisch erledigt

Böses Gesicht

konnte die Aufgabe nicht gut

Mutiges Gesicht

war schwer, hab's aber gepackt!

Weitere Tipps

Keine wörtliche Mitschrift! Stattdessen:

 

  • Wichtige Punkte, neue Begriffe, 'Überschriften' in Stichworten

    • Beispiele, gleichbedeutende Begriffe, Querverweise, Besonderheiten usw. diesen Hauptpunkten unterordnen

 

  • Die wichtigen Begriffe auch grafisch-optisch deutlich hervorheben und die Zusammenhänge zwischen ihnen sichtbar werden lassen

    • Übersichtlich schreiben, unterschiedliche Wichtigkeit durch unterschiedliche Schriftgröße verdeutlichen, unterstreichen, farbig markieren

    • Zusammenhänge in grafischer Form strukturieren (Tabelle, Ablaufdiagramm)

 

  • Nachträgliches Ergänzen, Berichtigen und Verbessern von Mitschriften, gerade in "Problemfächern"

    • Auslassungen oder Lücken in der Mitschrift zu füllen versuchen

    • Kerngedanken zusammenfassen; dabei evtl. Lehrbuch zu Hilfe nehmen

    • von Zeit zu Zeit eigene Aufzeichnungen mit denen anderer vergleichen: Vorzüge? Nachteile?

    • Sehr wirkungsvoll: Testfragen formulieren!

Schema einer linearen Mitschrift

Eine solche Mitschrift könnte also, schematisch gedacht, wie folgt aussehen:
 

 

 

 

 

Die Mind-Map-Technik

Einführung

Wenn jemand ein Buch beschreibt, das er gelesen hat, oder einen Ort, an dem er gewesen ist, liest er nicht aus dem Gedächtnis ab. Er gibt vielmehr nach Schlüsselbegriffen eine Übersicht, indem er die Hauptpersonen charakterisiert, die Umstände und Ereignisse berichtet und Detailbeschreibungen einfügt. In entsprechender Weise bringt das Schlüsselwort oder die Schlüsselphrase ganze Erfahrungs- und Empfindungsreihen zurück. Man denke zum Beispiel an die Vorstellungsreihe, die im Geist ausgelöst wird, wenn man das Wort "Kind" liest.

Da wir es gewohnt sind, uns am gesprochenen und geschriebenen Wort zu orientieren, haben wir angenommen, dass die normale Satzstruktur der beste Weg sei, sich an verbale Bilder und Ideen zu erinnern. Daher machen die meisten Schüler und Studenten ihre Aufzeichnungen in linearer Form. Neue Erkenntnisse über die Beziehung zwischen Schlüsselbegriffen und Erinnerung zeigen aber, dass bei dem linearen Aufzeichnungstyp 90 Prozent der Wörter für Erinnerungszwecke unnötig sind.

Wie können wir nun das Phänomen der Schlüsselerinnerung für die Gestaltung unserer Aufzeichnungen nutzbar machen?

Die Grundregeln der Mind-Map-Technik

  1. Man beginnt mit einem farbigen Bild in der Mitte. Denn "ein Bild sagt mehr als tausend Worte"; es regt kreatives Denken an und prägt sich dem Gedächtnis besonders gut ein.
     

  2. Auch sonst kann man Bilder in die Mind Map einfügen. Aus denselben Gründen wie in Regel 1 und um alle Gehirnprozesse zu stimulieren.
     

  3. Die Wörter sollten in Druckschrift mit Großbuchstaben geschrieben werden. Beim Nachlesen gibt die Druckschrift ein fotografischeres, unmittelbareres und verständlicheres Bild. Die für diese Schriftart aufzuwendende zusätzliche Zeit wird durch die Zeitersparnis bei der Auswertung mehr als wettgemacht.
     

  4. Die Wörter sollten auf Linien geschrieben und jede Linie mit anderen Linien verbunden sein. Dadurch wird die Grundstruktur der Mind Map deutlich.
     

  5. Wörter sollten in Einheiten angeordnet sein, ein Wort je Linie. Das lässt für jedes Wort mehrere offene "Haken" und gibt den Aufzeichnungen mehr Freiheit und Flexibilität.
     

  6. Man verwendet durchgängig Farben. Sie erhöhen die Übersichtlichkeit und lassen die Zusammenhänge deutlicher erkennen.
     

  7. Bei kreativen Tätigkeiten dieser Art sollte der Geist möglichst "frei" gehalten werden. Jedes "Nachdenken" darüber, wohin Dinge gehören oder ob sie überhaupt eingebracht werden sollen, wird den Prozess verlangsamen. Man sollte alles, woran man im Zusammenhang mit der Zentralidee denkt, festhalten.

 

Ein Anwendungsbeispiel

Ich versuche einmal im Ansatz zu zeigen, wie es funktioniert. Vor einiger Zeit war ich Teilnehmer an einem Eltern-Gesprächskreis zum Thema "Pubertät". Viele verschiedene Dinge kamen zur Sprache, die ich versucht habe als Mind Map festzuhalten.

 

Beide Verfahren im Vergleich

Aus der Sicht der Mind-Map-Technik fällt die Kritik am linearen Verfahren vernichtend aus:

 

  1. Es wird Zeit damit vergeudet, Wörter niederzuschreiben, die keinen Wert für das Gedächtnis haben.
     

  2. Es wird Zeit damit vergeudet, dieselben unnötigen Wörter wieder zu lesen.
     

  3. Es wird Zeit damit vergeudet, nach den Wörtern zu suchen, die Schlüsselfunktion haben, denn sie werden gewöhnlich nicht hervorgehoben und vermischen sich daher mit anderen, für die Erinnerung irrelevanten Wörtern.
     

  4. Die Verbindungen zwischen den Schlüsselwörtern werden durch trennende Wörter unterbrochen. Wir wissen, dass das Gedächtnis auf Assoziation beruht. Jede Einfügung von erinnerungsneutralen Wörtern wird daher die Verbindungen lockern.
     

  5. Die Schlüsselwörter werden durch die Einschaltungen zeitlich getrennt. Nachdem man ein Schlüsselwort gelesen hat, wird es mindestens einige Sekunden dauern, bis man zum nächsten Schlüsselwort kommt. Je größer der zeitliche Abstand zwischen den Schlüsselwörtern ist, umso geringer ist die Chance, die korrekte Verknüpfung herzustellen.
     

  6. Die Schlüsselwörter werden räumlich getrennt. Wie beim zeitlichen Abstand gilt: Je größer die Entfernung, umso geringer ist die Chance einer korrekten Verbindung.
     

Dagegen bietet eine Mind Map eine Reihe von Vorteilen
gegenüber den linearen Aufzeichnungsformen:

 

  1. Die Zentral- oder Hauptidee wird deutlicher herausgestellt.
     

  2. Die relative Bedeutung jeder Idee tritt sinnfälliger in Erscheinung. Wichtigere Ideen befinden sich in der Nähe des Zentrums, weniger wichtige in den Randzonen.
     

  3. Die Verknüpfungen zwischen den Schlüsselbegriffen werden durch ihre Linienverbindungen leicht erkennbar.
     

  4. Als Ergebnis werden Erinnerungsprozess und Wiederholungstechnik effektiver und schneller.
     

  5. Die Art der Struktur erlaubt es, neue Informationen leicht und ohne die Übersichtlichkeit störende Streichungen und eingezwängte Nachträge unterzubringen.
     

  6. Jede Mind Map ist von jeder anderen nach Form und Inhalt deutlich unterschieden. Das ist für die Erinnerung hilfreich.
     

  7. Im kreativen Bereich des Aufzeichnens, etwa bei der Vorbereitung von Aufsätzen und Reden, erleichtert es das nach allen Seiten offene Mind-Map-Schema, neue Ideenverknüpfungen herzustellen.

Ich überlasse es den Leserinnen und Lesern, sich ihre eigene Meinung zu bilden; das gelingt natürlich am besten, wenn man beide Methoden einmal ernsthaft ausprobiert - und das heißt: wenn man sich überwindet, überhaupt mitzuschreiben!

3. Mitarbeit

Die meisten Rahmenrichtlinien verlangen heute von den Schülerinnen und Schüler nicht nur ein rezeptives Lernen, sondern eine aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen. Die Zeugnis- und Versetzungsnoten setzen sich oft zu gleichen Teilen aus den schriftlichen Leistungen und den "sonstigen" Leistungen zusammen (mündliche Mitarbeit + Hausaufgaben + eventuell Tests). Der Mitarbeit, dem aktiven Lernen, kommt also ein hoher Stellenwert zu.
 

Aktives Lernen und seine Vorzüge

Aktiv lernen heißt:

  • innere und äußere Selbstbeteiligung am Lernprozess

  • zielbewusste Teilnahme am Unterricht durch Zuhören, Mitdenken, Mitreden und Mitschreiben.

Vorzüge:

  • Die Aufnahmebereitschaft wird erhöht.

  • Die Verknüpfung neuer Lerninhalte mit bereits bekannten Vorstellungen und Erfahrungen gelingt leichter. Dadurch wird die Behaltensquote erhöht.

  • Aktives Lernen erspart Zeit, die z.B. beim Anfertigen von Hausaufgaben bzw. bei der Vorbereitung von Klassenarbeiten, Klausuren oder Prüfungen gewonnen wird. Rein körperliche Anwesenheit reicht nicht ;-)

  • Das Lernklima bessert sich. Nicht nur, dass der Lehrer oder die Lehrerin lieber in eine Klasse geht, die "mitzieht"; auch die Motivation innerhalb der Gruppe lässt sich durch aktive Mitarbeit stärken.

 

Das TQ3L-Verfahren zur Mitarbeit

Ja, ja. Das war wieder einmal leichter gesagt als getan. Was kann ich denn nun aber persönlich und ganz konkret tun? Gibt es dafür auch eine Technik? Ja und nein. Mitarbeit hat ganz entscheidend mit der eigenen inneren Einstellung zum Unterricht zu tun. Mit technischen Mitteln gegen heftige innere Abneigungen anzukämpfen gelingt so gut wie nie. Aber auf einen Versuch kann man es ja einmal ankommen lassen:

Oft verhilft nämlich ein Wechsel in der inneren Einstellung zum und der Beteiligung am Unterricht zu Erfolgserlebnissen. Ich versuche, meine Aufnahmebereitschaft mit der Methode TQ3L zu erhöhen und dadurch aktiv zu lernen:

 

  • Tune-In: Ich stimme mich auf das nun kommende Fach (positiv) ein.

  • Question: Ich formuliere neugierige Fragen zum voraussichtlichen Stundenthema und stimuliere dadurch mein Interesse.

  • Look at the speaker: Ich schaue den Lehrer an, damit mir Hervorhebungen (Gestik!) nicht entgehen.

  • Listen: Ich höre genau hin; auch durch die Stimme macht der Lehrer Hervorhebungen, die ich für die Mitschrift nutzen kann.

  • Look over: Von Zeit zu Zeit überdenke ich das Gehörte: Ist ein roter Faden noch erkennbar, oder verstehe ich nicht mehr, was ich höre? Wenn ich mich langweile, versuche ich vorauszudenken. Wenn ich anderer Meinung bin, sammle ich Gegenargumente und notiere sie.

Ich lerne so auf die Dauer, im Unterricht Wichtiges von Unwichtigerem zu unterscheiden und meine Konzentration bei weniger Wichtigem zurückzunehmen, ohne den roten Faden zu verlieren.

 

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